|
Модель профильного обучения в старших классах малочисленной школы
Остапенко А. А., кандидат педагогических наук, докторант, заместитель директора Азовского государ ственного педагогического лицея (станица Азовская Северского р-на Краснодарского края),
Ткаченко Е.В., главный специалист департамента образования и науки Краснодарского края
Концепция обучения на старшей ступени общего образования, утвержденная Министерством образования РФ, относительно проще реализуема в больших школах, имеющих несколько параллельных 10-ых и 11-ых классов, которые можно распределить по предлагаемым профилям. Модели, описанные в концепции, также легко исполнимы и для меньших школ, расположенных в крупных городах, где профильность может быть «распределена» между разными школами, имеющими свой профиль углубленного обучения». Но механизм профилизации маленькой (чаще сельской) школы, в которой имеются один 10-ый и один 11-ый (зачастую неполные) классы, нуждается в дальнейшем обсуждении и проектировании.
Вполне соглашаясь с продуктивной идеей авторов концепции разделить базовые учебные курсы на общеобразовательные, профильные и элективные, мы предлагаем модель профильного обучения для малочисленной (в т.ч. сельской) школы. Предлагаемая нами модель имеет ряд степеней свободы, обеспечивающих ее вариативность и возможность адаптации к разным условиям и типам школ. Суть данной модели состоит в следующем.
1. Организационный аспект
Освоение общеобразовательных учебных курсов происходит по классам (в постоянных одновозрастных коллективах). Освоение профильных и элективных курсов проходит во временных смешанных разновозрастных коллективах (РВК), состоящих одновременно из учащихся 9-ых, 10-ых и 11-ых классов. Комплектация и количество РВК в школе, имеющей одну параллель 9-11 классов, на наш взгляд, может колебаться от трех до пяти временных коллективов, в чем и состоит вариативность организационного аспекта. Соответственно и расписание занятий составляется таким образом, что профильные и элективные занятия для всех трех классов ставятся одновременно и каждый ученик на это время уходит в свою профильную разновозрастную группу. Такой организационный подход имеет, на наш взгляд, ряд преимуществ, заключающихся в значительной организационной полноте модели. А именно: а) чередование одновозрастного и разновозрастного обучения позволяет учащимся пребывать в разных социальных ролях (ведущего и ведомого) и в разных социальных условиях, что обеспечивает оптимальную полноту социальных ролей; б) чередование пребывания в постоянном и временном детских коллективах позволяет взаимно компенсировать недостатки постоянных (закрытых систем) и временных коллективов, которые подробно описаны в педагогической литературе; в) чередование общеобразовательной и профильной направленности позволяет сохранять баланс между «я должен» и «я хочу».
«Вертикаль» по классам, как бы смешиваясь, превращается в «горизонталь» по интересам и наоборот (рис. 1), что способствует укреплению и увязыванию организма школы как «горизонтальными» внутривозрастными, так и «вертикальными» межвозрастными связями отношений. Опыт показывает, что такая структура отношений в значительной степени оздоравливает общий «климат» школы. Превращение «вертикали» в «горизонталь» не приводит к увеличению (либо очень незначительно) количества учебных групп, а значит не требует дополнительного финансирования.
2. Временной аспект
Предлагаемая модель может иметь разные уровни продолжительности занятий общеобразовательными и профильными предметами. Вариативность этого аспекта может предполагать чередование «общего» и «интересного»: а) в течение дня (привычная ежедневная многопредметность); б) по дням (общеобразовательные и профильные дни); в) по неделям (общеобразовательные и профильные недели). Первый вариант полностью соответствует классическому «калейдоскопическому» (термин П.П. Блонского) распределенному обучению (в течение дня шесть-семь разнопредметных уроков), последний - соответствует инновационной технологии концентрированного обучения, разработанной нами детально. Известно, что оба варианта имеют ряд несовпадающих недостатков, поэтому оптимальным, на наш взгляд, должно являться чередование распределенного и концентрированного обучения, причем распределенному обучению соответствуют общеобразовательные курсы, а концентрированному – профильные и элективные. Таким образом можно достичь разумного баланса (и взаимной компенсации недостатков) между традиционным распределенным и профильным концентрированным обучением. Сохранению устойчивости профильного интереса способствует его концентрированность (сосредоточенность), а интерес к общеобразовательным предметам можно поддерживать их чередованием.
3. Содержательный аспект
Данная модель не предполагает перекраивать содержание общеобразовательных курсов, поскольку их изучение проходит в одновозрастных постоянных коллективах (классах). Что же касается профильных и элективных курсов, то их структура должна быть иной, так как их изучение предполагается в разновозрастных временных коллективах. Такую организацию содержания учебного материала в своей монографии подробно описал М.М. Батербиев. Совместная с ним разработка (более чем десятилетней давности) показала необходимость перехода на крупноблочное планирование содержания образования и создания нескольких (в нашем случае – трех) вариантов программ (программы I, II, III). Причем ученик А может начать изучение профильного и элективного курсов с варианта I. В следующем учебном году младший на год ученик Б вместе со старшим учеником А будут изучать вариант II, а на третий год ученики А, Б вместе с учеником В осваивают программу III. Любая из последовательностей изучения программ (I-II-III, II-III-I, III-I-II) должна обеспечивать равную степень освоения профильных и элективных курсов. Такой подход предполагает трехкратное (и трехгодичное) «прокручивание» ядра предмета, что обеспечивает его эффективное усвоение (см. рис. 2), так как соблюдается разумный баланс межу «целостью» (термин В.В. Розанова) и «эпизодичностью» (термин С.И. Гессена) подачи знаний, баланс между интеграцией и дифференциацией (интедиффия – термин В.Ф. Моргуна).
4. Уровневый аспект
Разновозрастная и разноуровневая организация профильного обучения предполагает регулярное чередование различных уровней усвоения учебных знаний (от доступности до высокого уровня трудности), что обеспечивает, с одной стороны, успешность обучения (при доступности) и, с другой стороны, интенсивность развития (при преодолении трудностей). Технологически это предполагает регулярное чередование обучения, взаимообучения и самообучения (учения), контроля, взаимоконтороля и самоконтроля, оценки, взаимооценки и самооценки. Также предполагается чередование индивидуального обучения с групповым и коллективным, а группового и коллективного с фронтальным.
Изложенные выше положения сведем в таблицу.
Аспект
| Разумный баланс
Антиномическое чередование (пульсация)
| Формы вариативности (степени свободы)
| Организационный
| а) чередование одновозрастного и разновозрастного обучения;
б) чередования пребывания во временном и постоянном коллективах;
в) чередование отношений по «вертикали» и «горизонтали»;
| Количество профильных РВК может колебаться в зависимости от суммарного количества школьников в 9-11 классах.
Профильная направленность может быть разной для разных школ в зависимости от выбора учащихся
| Временной
| г) чередование концентрированного и распределенного обучения;
| Чередование общеобразовательных и профильных курсов может осуществляться поурочно (в течение дня), по дням, по неделям по выбору педколлектива школы.
| Содержательный
| д) чередование общеобразовательных и профильных курсов;
е) чередование целостных и фрагментарных знаний;
| Трехгодичный скользящий график профильных программ (I-II-III, II-III-I, III-I-II).
| Уровневый
| ж) чередование доступности и высокого уровня трудности;
з) чередование контроля (оценки), взаимоконтроля (взаимоценки) и самоконтроля (самооценки);
| Вариативное чередование индивидуальных групповых, коллективных и фронтальных занятий.
|
Данный проект выполнен в комплексной программы педагогических исследований «Педагогика разумного баланса», осуществляемой краевой экспериментальной лабораторией непрерывного образования, созданной на базе Азовского государственного педагогического лицея Северского района Краснодарского края. Проект включен в программу федерального эксперимента по реструктуризации сельских школ.
Разработка методического обеспечения данной модели профильного обучения начата с сентября 2002 года временным научно-исследовательским коллективом, созданным департаментом образования и науки Краснодарского края, а апробация модели будет осуществляться с сентября 2003 года в ряде школ края, включенных в программу федерального эксперимента.
|
|
|
