|
Кто научит учителя готовить школьников к ЕГЭ
В.М.Кадневский
Педагогическое тестирование, активно внедряемое управленческими структурами в образовательную практику в масштабах всей России, относится к инновациям возвратного типа: это нововведение, восстанавливающее прежнюю систему, которая просуществовала в структурах различных образовательных учреждений России, а затем и СССР до середины 1936 г.
В систему российского образования тесты стали внедряться с 1901 г., когда при Педагогическом музее военных учебных заведений по предложению А.П. Нечаева была открыта Лаборатория экспериментальной педагогической психологии. Лаборатория вела активную исследовательскую работу, используя тесты в учебных заведениях военного ведомства и Министерства народного просвещения. Изучались внимание, память, наблюдательность, уровень интеллекта, внушаемость и другие качества личности.
Тесты школьной успешности начали использовать с 1924 г. в Киеве и с 1926 г. в Москве, а затем и во всей России. Ещё раньше стали внедрять тесты (1921 г.) в системе профессионального отбора (тогда эти исследования называли «психотехникой»), где уже к концу 1920-х гг. насчитывалось свыше 100 научных учреждений (институтов, лабораторий, кабинетов), в которых были заняты сотни специалистов. Состав специалистов был достаточно пёстрым. Помимо психологов психотехниками работали врачи, агробиологи, инженеры, филологи...
Такой пёстрый состав кадров не мог не отражаться на качестве психотехнической работы на местах. У значительного числа работников психотехническая подготовка была краткосрочной и сориентированной на практическую деятельность. Лишь с 1929/30 учебного года во 2-м Московском государственном университете была организована подготовка педологов-психотехников. Таким образом, к концу 1920-х гг. в государственных управленческих структурах была осознана необходимость фундаментальной подготовки специалистов, занятых в системе профессионального отбора и профессионального консультирования.
Решение было найдено достаточно простое. Поскольку педология (наука о ребёнке) к тому времени получила заметное развитие и педологов готовили в ряде учебных заведений педагогического профиля, то дополнить учебную программу знаниями в области психотехники сочли наиболее приемлемым и разумным. Тем более что взятый в эти же годы курс на политехнизацию школы дал психотехникам новый объект приложения знаний. В начале 1930-х гг. психотехнические испытания стали проводить в школах вместе с испытаниями школьной успешности. Таким образом, опыт решения вопроса о преодолении кадрового дефицита в 1920-х гг. даёт нам основания для его творческого применения в современных условиях, когда тесты становятся предметом внимания всех управленческих структур в сфере образования.
И хотя в 1936 г. известным постановлением ЦК ВКП(б) педология, а вместе с ней и тесты интеллекта (фактически и все тесты) были отнесены к разряду «вредных», опыт 1920-1930-х гг. имеет сегодня для нас не только историко-познавательное значение. Подготовка тестологов у нас осуществляется по большей части стихийно, а правильнее сказать — в условиях личной инициативы.
Понятие «тестолог» достаточно широкое. Тестологом называют и специалиста, занимающегося теорией тестов, и разработчика тестовых заданий и тестов по отдельной учебной дисциплине, и специалиста, создающего методы статистической обработки результатов тестирования. Редко можно встретить тес-толога-универсала, сочетающего в себе способности теоретика, разработчика тестов и специалиста с глубокими познаниями в методиках статистической обработки результатов тестирования. Мировое сообщество тестологов давно уже решило эту проблему. Во-первых, тестовая культура в большинстве индустриальных стран пустила глубокие корни, а тестирование проходят все категории населения, начиная с младенческого возраста. В странах с развитой тестовой культурой существует и обширная литература по проблемам тестологии, в том числе и учебная, а в системе профессионального образования изучают и проблемы тестологии.
Таким образом, новые поколения, вступающие в жизнь в индустриальных странах, являются и объектами тестовой культуры, ибо проходят различные тестовые испытания и становятся носителями этой культуры. И хотя критика тестов — обычное явление для стран с развитой тестовой культурой, но эта критика, как правило, имеет конструктивный характер.
В современной России критика тестов не всегда конструктивна. Более того, поляризация мнений по поводу педагогических тестов имеет диапазон от признания тестов в качестве единственного объективного инструмента оценки знаний до полного их отрицания и даже тесто-фобии. Такой разброс мнений можно объяснить не только недостаточно развитой тестовой культурой, но и отсутствием государственной программы её формирования.
Конечно, сегодня было бы неправомерно говорить, что в нашем обществе совсем не формируется тестовая культура, но, к сожалению, этот процесс имеет стихийный характер. Так, например, в России с 1995 г. проводится централизованное тестирование (его часто называют опережающим или апрельским), результаты которого можно засчитывать в качестве выпускных экзаменов в школах и вступительных—в вузах и ссузах. С 2001 г. идёт эксперимент по введению единого экзамена (ЕГЭ). Эксперимент будет идти ещё год, но вектор уже обозначен — ЕГЭ быть.
За прошедшие 10 лет внедрение тестовых методов в систему образования приняло масштабный характер. В обществе, таким образом, формируется тестовая культура и сделано в этом направлении за эти годы немало. Вместе с тем управленческие структуры упустили один из главных моментов в формировании этой культуры, связанный с подготовкой достаточного слоя специалистов, владеющих основами тестологии. Учебные планы вузов и ссузов составлены таким образом, что в них нет места для тестологии. В учебниках по истории педагогики, как правило, отсутствует информация о педагогических тестах, а в учебниках по педагогике она либо представлена очень скупо, либо вовсе не представлена.
Справедливости ради отметим, что в 2000 г. Министерство образования утвердило временные государственные требования к минимуму содержания профессиональной образовательной программы для получения людям с высшим образованием дополнительной квалификации «Тестолог (специалист в области педагогических измерений)». В Российском университете дружбы народов (РУДН) таких специалистов уже готовят, но потребность в специалистах в области педагогических измерений невелика.
Статистическая обработка результатов педагогического тестирования нужна там, где в испытаниях участвуют сотни и тысячи школьников или студентов, например, в рамках централизованного тестирования и ЕГЭ. А вот учителя и студенты педагогических специальностей до сих пор не вовлечены в системный процесс обретения тестологичес-ких знаний. Собственно, повторяется ситуация 1920-х гг., когда тесты в систему профотбора стали внедрять с 1921 г., а готовить специалистов в вузе, способных профессионально заниматься этим вопросом, с 1929 г.
Неоднозначное отношение к тестам как в научном сообществе, так и в обществе в целом сопровождает отечественную (и не только отечественную) тестоло-гию уже более 100 лет, т.е. фактически с того времени, когда тесты стали использовать как научный метод. Для того чтобы преодолеть такое отношение к тестам, нужен комплекс управленческих решений — от постоянной информации до системной подготовки специалистов. Пока же у нас специалистами обеспечен «верхний этаж» управления процессом массового педагогического тестирования. Отработана математическая модель подсчёта результатов тестирования, которая используется в Центре тестирования, есть программы компьютерной обработки бланков с индивидуальными результатами тестирования, созданы соответствующие структуры по организации массового тестирования на местах.
Статистическая обработка результатов тестирования вызывает гораздо меньше нареканий со стороны общественности, чем вопросы содержания и формы тестовых заданий и тестов. Отсутствие достаточно глубоких и прочных знаний по проблемам тестологии нередко даже среди специалистов-предметников ведёт к легковесному восприятию тестов и достаточно распространённому мнению о том, что сочинять тестовые задания, объединять их в тесты и применять в учебном процессе может практически каждый или почти каждый учитель-предметник. А вот гораздо более опытные зарубежные специалисты считают, что на создание качественного педагогического теста уходит три-пять лет.
Разумеется, вопросы о качестве тестов постоянно в центре внимания специалистов. Управленец любого ранга, отчитываясь о проделанном в области педагогического тестирования, может привести и факты: издание специализированных журналов («Вопросы тестирования в образовании», «Педагогическая диагностика», «Педагогические измерения»), ежегодные Всероссийские конференции по вопросам тестирования, выпуск методических пособий с вариантами тестов по предметам... Всё это говорит о том, что сделано и делается для формирования тестовой культуры и качественных тестов немало, но, к сожалению, в системе организационных, информационных и иных мер упущенным оказалось главное — вопрос о подготовке кадров, владеющих тестологическими знаниями. Из-за того, что у нас в стране мало педагогов, владеющих основами тестологии, тесты негативно-болезненно воспринимаются в российском обществе.
Для того чтобы ни научная, ни педагогическая, ни родительская общественность не реагировали столь болезненным образом, отвергая тесты, что называется, «с порога», нужна системная работа по ликвидации тесто-логической неграмотности и малограмотности. Именно так хочется заострить вопрос в связи с теперь уже достаточно близкой перспективой введения ЕГЭ в общероссийском масштабе. Сегодня можно говорить о тестовой безграмотности и малограмотности миллионов и миллионов граждан, что вполне объяснимо, ибо от запрета тестов в 1936 г. до начала эксперимента с ЕГЭ в 2001 г. прошло свыше 60 лет.
Педагогическое тестирование точечными методами стало возрождаться с 1960-х гг. Возрождению тестов в образовании способствовало программированное обучение. Внедрение ЭВМ в образовательный процесс некоторых вузов потребовало создать задания с выбором варианта ответа. Именно такая форма относится к тестовым. В современных условиях компьютерное тестирование развивается по нарастающей, а по завершении программы компьютеризации школ оно примет всеобъемлющий характер (с точки зрения использования в масштабах страны).
Педагогическое тестирование не относится в полной мере к замещающей инновации, ибо не предполагает полного вытеснения прежней системы педагогического контроля. Формирующаяся система ЕГЭ предполагает лишь итоговую государственную аттестацию выпускников общеобразовательных учреждений.
Можно с большой долей уверенности предположить, что когда преподавательский корпус овладеет достаточным объёмом тестологических знаний, то педагогическое тестирование станет распространённой процедурой не только в рамках ЕГЭ, но и при организации текущего и рубежного контроля знаний. Пока же применение тестов в образовании для обучения и контроля знаний имеет во многом стихийный характер и успехи связаны скорее с деятельностью преподавателей-энтузиастов.
Система ЕГЭ наиболее комфортна для управленческого аппарата в сфере образования. Она позволяет с помощью одной, хотя и дорогостоящей, процедуры получить достаточно объективное представление об уровне подготовки учащихся по отдельным субъектам Федерации и по России в целом. Интерес учителя в системе ЕГЭ представлен лишь на уровне оценки его квалификации, да и то не напрямую.
Система педагогического тестирования в полной мере заработает лишь тогда, когда в класс будет приходить учитель, обладающий необходимыми тес-тологическими знаниями и умеющий их применять на практике. В современных условиях, когда объём знаний во многих науках нарастает со скоростью снежного кома, для учителя будет привлекателен наиболее рациональный способ одновременной оценки знаний сразу всех учеников класса с помощью теста. Именно система текущего и рубежного контроля тестовыми методами позволяет сэкономить учебное время, которое тратится на устные опросы далеко не всегда продуктивно.
Конечно, было бы несправедливо говорить, что в стране ничего не делается для того, чтобы познакомить педагогов с тес-тологическими методиками. Издаётся, хотя и небольшими тиражами, методическая литература, в ИУУ проводятся обзорные лекции и семинары по вопросам тестирования, в некоторых вузах читаются соответствующие спецкурсы, но этого явно недостаточно.
Знакомство с материалами периодической печати, с методическими пособиями, опубликованными в том числе и в центральных издательствах, даёт немало примеров низкой тестовой культуры даже в научно-педагогической среде. Например, в течение нескольких лет издаётся пособие «1200 тестов по английскому языку», хотя надо бы написать «1200 тестовых заданий...». Уважаемый профессор, филолог, в критическом обзоре тестов ЕГЭ по литературе пишет: «Они разные. Есть попросту наивные. Например, вопрос: «Кто из перечисленных персонажей «Слова о полку Игореве» назван «соловьем старого времени» (Народное образование. 2005. ¹ 5)? Здесь смешение и подмена понятий: «тест» и «тестовое задание» приравнены к вопросу. Это свидетельствует о том, что высококвалифицированный профессор в силу объективных обстоятельств ни на студенческой скамье, ни позднее не имел возможности (а теперь и времени) познакомиться с основами тестоло-гии, где есть понятия: задание в тестовой форме — тестовое задание — тест.
Эти три понятия отражают три этапа подготовки теста. Задание в тестовой форме от традиционных вопросов отличается логической формой высказывания, и в зависимости от выбранного испытуемым ответа оно может превратиться в истинное или ложное утверждение. Чтобы стать тестовым, задание должно пройти апробацию. Если при апробации каждый из вариантов ответов выбирают не менее пяти процентов испытуемых, такое задание в тестовой форме становится тестовым.
Не менее важен при включе-нии заданий в тест и учёт такого качества заданий, как их дифференцирующая способность (дифференцирующий балл). Например, если мы для апробации включ!» задание типа: «Столица России — город...» и на него ответят все испытуемые, то такое задание попадает в разряд нетестовых. Оно никак не отличает слабого ученика от отличника. Аналогичным образом не включается в тест в качестве его составной единицы задание, на которое нет ни одного правильного ответа. Такое задание также не может быть тестовым из-за отсутствия дифференцирующей способности.
Как и во всякой науке, в те-стологии есть ещё очень много подобных нюансов, которые рациональнее всего постигать в системном виде. К сожалению, учебно-методической литературы у нас из-за малых тиражей выпущено по масштабам российских потребностей недостаточно. До глубинки эта литература, как правило, не доходит, вот и получается, что учителя тысяч российских школ, не обладая необходимыми знаниями в области тестологии, готовят учащихся к ЕГЭ, а испытывая затруднения, не знают, как их преодолеть.
Автору этих строк более 10 лет назад пришлось постигать основы тестологии, как разработчику тестов, методом проб и ошибок. Постепенно пришли не только знания и опыт в составлении заданий в тестовой форме, но и понимание того, что тесты хотя и нельзя считать идеальным методом обучения и контроля знаний (идеального метода человечество пока не придумало), но это метод, обладающий высокой степенью объективности. Формализация в тестовом варианте всего повествовательного материала методом сплошного тестирования позволяет говорить о тестах как одном из вариантов распространения учебных знаний, в первую очередь, по гуманитарным дисциплинам.
Личный опыт обучения слушателей подготовительного отделения Омского университета убеждает: преподавателю, для того чтобы овладеть тестовыми методами, необходимы обширные тестологические знания. Педагог должен освоить методики обучения, весьма отличающиеся от традиционных методик устной формы контроля знаний. Словом, учителю нужно то, что в психологии обозначают понятием «искушённость тестовая». Психологи считают, что любой человек, который участвовал в тестовых испытаниях, имеет преимущества перед теми, кто подвергается тестовым испытаниям впервые. Эти преимущества «складываются» из прёодолённого чувства неизвестности, сформировавшейся уверенности в своей способности пройти тестовые испытания, обретённых навыков работы с тестовыми заданиями. Психологи отмечают, что у людей с повышенной мнительностью, тревожностью, эмоциональной нестабильностью недостаточная или полностью отсутствующая тестовая искушённость может привести к значительным искажениям результатов тестирования.
Всё это в полном объёме проявляется и в педагогическом тестировании. К сожалению, тысячи и тысячи учителей, особенно в глубинке, не достигли уровня тестовой искушённости, достаточного для того, чтобы чувствовать себя уверенно, обучая школьников.
Конечно, минимальной тестовой искушённостью не обладает только ленивый. Пособия типа «Тесты по ...» можно приобрести в областных центрах или по системе «Книга — почтой». При вузах и ссузах существует система довузовской подготовки, в том числе и по заочной форме. В последние годы в некоторых вузах организовали краткосрочные курсы, где выполняют тестовые задания. Таким образом, ниша на рынке образовательных услуг не пустует, но сложившаяся практика решает проблему малоэффективным методом «латания дыр». И к сложившейся в стране ситуации с педагогическим тестированием известный подход «рынок всё отрегулирует» неприменим. Здесь регулятором должны выступить государственные структуры, в частности Министерство образования и науки РФ. Требуются управленческие решения: в учебные планы педагогических вузов и ссузов должны быть включены новые дисциплины «Основы педагогического тестирования», «Дидактическая тесто-логия».
Управленческое решение необходимо и для того, чтобы обеспечить переподготовку учительских кадров на системной основе. Общение автора с руководителями городских и сельских школ, рядовыми учителями убеждает: отрицательное отношение учителей к новациям типа ЕГЭ и нежелание внедрять тестовые методы в учебный процесс во многом объясняется тем, что у педагогов весьма поверхностные знания в области педагогического тестирования.
Однако опыт, в том числе и опыт автора при подготовке слушателей подготовительного отделения в Омском государственном университете к экзаменам, показывает: тестовые технологии эффективны, но педагоги должны ими хорошо владеть. До прошлого года, пока подготовительные отделения не были сняты с бюджетного финансирования, они служили своего рода трамплином между школой и вузом для социально незащищённых слоев: инвалидов, сирот, детей из малообеспеченных семей, сельской молодёжи. Показатели конкурентоспособности выпускников подготовительного отделения (последние десять лет они сдают экзамены в форме тестирования) колеблются в пределах 90-100%. Такой высокий процент поступления выпускников подготовительного отделения на бюджетные места обеспечивается их интенсивной подготовкой в течение семи месяцев по тестовым технологиям. Эти технологии обучения вполне применимы в школах и классах профильного обучения.
Таким образом, на рубеже XX—XXI веков в России накоплен немалый опыт по внедрению тестовых технологий в образовательное пространство. Однако многие достижения или авторские наработки имеют локальный характер. В условиях эксперимента по ЕГЭ такой вариант внедрения новых технологий точечными методами, конечно, недостаточно продуктивен.
Е.А. Михайлычев в своём учебно-методическом пособии «Дидактическая тестология» в 2001 г., обращаясь к коллегам, писал: «Профессионалов-тесто-логов, специализирующихся на дидактической диагностике, в нашей стране нет. Значит, надо учиться на имеющемся опыте и становиться профессионалами самим педагогам-методистам, тем, кто интересуется дидактической тестологией и уже пробовал самостоятельно создать дидактический тест».
Конечно, в прошедшие годы положение изменилось, и сегодня тестологов у нас всё-таки готовят, но этого явно недостаточно. Переход от эксперимента к обязательному введению ЕГЭ требует адекватных государственных решений о подготовке и переподготовке учительских кадров, создании соответствующих учебных пособий, их тиражировании.
Такой подход позволит преодолеть противоречие между расширяющейся практикой использования педагогических тестов и дефицитом публикаций, описывающих методики и технологии, способные обеспечить трансляцию и формирование те-стологических знаний среди работников образования, учащихся и студентов.
Научно-практический журнал "ПедДиагностика" №6 (2005)
|
|
|
