|
Концептуальные основы национального образования
Гайфуллин В.Г.,
заслуженный деятель науки РТ,
профессор
Концептуальные основы
национального образования
Человечество совершает длительный, сложный, полный противоречий переход в постиндустриальную стадию развития, сопровождающейся радикальными изменениями во всех социальных сферах. Этот процесс дает людям не только блага, но и негативы разного рода. Особенно тревожит тенденция к усилению напряженности между народами на национальной, религиозной почве. Проблема подготовки молодежи к жизни в многонациональной среде, в мире ненасилия, уважения к другим народам занимает приоритетное место в системе современного образования.
Сегодняшнее образование в стране можно охарактеризровать как неустойчивое, внутренне пробиворечивое и стратегически неопределенное. В нем сохраняются пласты советской школы, наблюдаются восстанавливаемые черты образования в дореволюционной России, проявляются совершенно новые тенденции в связи с социальным переустройством государства и признаки функционирования западной школы.
Положительные явления профессиональной свободы и творчества оборачиваются расплывчатостью идеологии развития сстемы образования и вседозволенностью. Отсутсвуют нравственный, идеологический, политический стержни и нет, как следствие, ясно осознаваемых целей воспитания и обучения.
Бездуховность образования сочетается с усилением жестокости социума, распростанением западной массовой культуры, пропагандой “героя нашего времени” из смеси богатства, безнравственности и насилия.
Поиск приемлемых и цивилизованных путей национального согласия является центральным для современного общества, а для такого социального института, как система образования, - прежде всего. В системе образования как в фокусе сходятся процессы экономической модернизации общества, политической интеграции и культурного развития. Способствуя сохранению культуры народа и ее творческому развитию в условиях современной цивилизации, она призвана гарантировать соответствующий мировым стандартам уровень знаний и навыков, осуществлять трансляцию культур народов республики, регионов, стран.
Многонациональный состав населения Российской Федерации предполагает научно-обоснованную концепцию национального образования. Однако, с самого начала реформ образования мы столкнулись с отсутствием необходимых для работы знаний, методов, концептуальных подходов, категориального аппарата – прежде всего того, что обобщается термином «парадигма». Пришлось вплотную заниматься теоретико-методологическими проблемами национальной школы, разработкой фундаментальных основ ее реформирования и развития.
Национальное образование в организационном плане – это необходимость создания и функционирования в структуре всеобщей общеобразовательной школы специального самостоятельного типа национальных учебных заведений с соответствующим моноэтническим или смешанным контингентом учащихся.
Многонациональное государство, определяя цели и задачи системы образования, должно учитывать ее многонациональный, поликультурный и многоязычный характер.
Численностью этносов и целостностью территории их проживания определяется (именно так было в бывшем СССР) политический статус этноса в системе государственно-административного устройства страны. Главные принципы этого устройства были заложены в 20-30-е годы и не подвергались с тех пор сколько-нибудь принципиальной коррекции.
Из 89 административных единиц России – 32 принадлежат к национально-административным единицам.
- 21 – имеет статус республики (Адыгея, Алтай, Башкирия, Бурятия, Дагестан, Ингушетия, Кабардино-Балкария, Калмыкия, Хальмг-Тангч, Карачаево-Черкесия, Карелия, Коми, Марий-Эл, Мордовия, Саха-Якутия, Северная Осетия, Татарстан, Тыва, Удмуртия, Хакасия, Чечня, Чувашия).
- 1 – автономная область (Еврейская) и
- 10 – автономных округов.
По традиции (по I Конституции 1924 г.) в названии всех национально-административных единиц закреплено имя титульного народа (исключение – Дагестан - «страна гор»). К титульным народам относится 41 этнос, остальные 48, в том числе и русские, принадлежат к нетитульным.
Численность этноса предопределяет наличие собственной административной единицы и ее статус, от чего зависят самостоятельная субъектность, уровень политических правомочий и возможности этноса в школьной сфере.
Полиэтнический состав населения всех национально-административных территорий выступает фактором, определяющим базовые характеристики их школьной жизни.
Сложный национальный состав населения современной России – результат длительного процесса формирования Российского государства. Она складывалась около 700 лет. Это формирование шло как путем завоеваний, крестьянской колонизации и относительно мирных присоединений.
Первые советские нормативные документы, заложившие национальную школу как самостоятельный тип учебных заведений в структуре советской общеобразовательной школы, были изданы в октябре 1918 г.: «Под национальной школой Российской Республики разумеется школа, которая обслуживает меньшинство населения, отличающееся от большинства своим языком. Преподавание в национальной школе ведется на родном языке… В связи с родным языком изучается национальная литература и история своего народа… В школах национальных меньшинств вводится обязательное обучение языку большинства населения данной области (3).
Культурная политика первого 15летия советской власти в целом шла по пути постепенного строительства национальной и культурной инфраструктуры, включая и национальную школу. Была создана письменность для более 40 ранее бесписьменных языков, открыты начальные школы с обучением на родных языках, организована подготовка учителей коренных национальностей.
Заместитель наркома РФ по просвещению М.Н.Покровский на заседании Государственной комиссии по просвещению 3 июля 1919 г. заявил: «Общая теза такова, что всякая национальность имеет право учиться и создавать культуру на своем языке, извиняюсь за вульгарное выражение, сколько влезет. Прибавлять, заново творить мы, конечно, не будем, потому что мы – коммунисты, потому что – интернационалисты и потому что национальной культуре мы большого значения не придаем. Но мешать самостоятельному развитию национальности мы не должны (8, 181).
В тезисах Наркомпроса РСФСР (1927) о принципах перехода национальных школ на родной язык утверждалось: «Просветительская работа среди национальных меньшинств должна вестись на родном языке, что вытекает из требований национальной политики советской власти с одной стороны, и с другой, диктуется «соображениями педагогики и психологии» (4, 189).
Сам «принцип воспитания и обучения на родном языке … остается основным принципом национально-просветительской политики и на последующий период. Из определения понятия «родной язык» не следует заключать, что воспитание и обучение среди национальностей РСФСР должны вестись на отдельных диалектах и говорах. Речь идет о литературном языке каждой народности, что не исключает, конечно, роли и значения диалектов, особенно на первых годах обучения» (5).
В 1929 г. в РФ действовало 85 национальных педучилищ и 8 пединститутов (не считая национальных групп еще в 24 пединститутах). Преподавание в начальных школах РСФСР осуществлялось на 48 языках коренных национальностей.
Со II половины 30-х годов: индустриализация, урбанизация, увеличение удельного веса русских (с 52,9% до 58,4%) в составе населения, что объясняется отнюдь не демографическими причинами (а связанными диффузной миграцией многонационального населения в русскоязычные индустриальные центры) – расширили потребность в знании русского языка (Реформа в армии – русский язык – единый язык командования).
Начинается поворот национальной школы в русло новых целей и задач…
13.03.1938 г. вышло постановление правительства СССР «Об обязательном изучении русского языка в школах национальных Республик и областей». Оно касалось 71 млн. нерусского населения СССР.
Постановление ЦК ВКП(б) и СНК СССР обосновалось тремя мотивами: во-первых, в условиях многонационального государства знание русского языка должно явиться мощным средством связи и общения между народами СССР, способствующим их дальнейшему хозяйственному и культурному росту; во-вторых, овладение русским языком способствует дальнейшему усовершенствованию национальных кадров в области научных и технических познаний; в-третьих, знание русского языка обеспечивает необходимые условия для успешного несения всеми гражданами СССР воинской службы.
Началась идеологическая доктрина, определявшая генеральную политическую стратегию, ведущую к цели – создание на обозримом будущем национально-однородного общества.
Школьный закон 1958 г. явился решающей вехой в смене парадигмы национальной школы, обслуживавшей тогда 94,7 млн. нерусского населения СССР, предоставив право выбора родителям «нужной» школы, решительно повернул ситуацию для массового перевода большей части национальных школ РСФСР на русский язык обучения, для превращения их в обычные русские школы с дополнительным родным языком как учебным предметом.
Разумеется, общие цели школы в Законе детерминировались стратегическими целями очередного этапа строительства коммунистического общества. Однако, за объявленными доктринальными целями стояли текущие прагматические задачи.
Развитие национальной школы считалось сложным и дорогостоящим. Однако в военном заочном соревновании двух систем в I очередь нужны солдаты с образованием 8, далее 10 и 11 классов…
В 60-е годы конкретизируются задачи создания из многонационального населения страны новой исторической общности «советский народ» с общей унитарной идеологией и единым русским языком общения.
В 1966 г. после образования союзного министерства просвещения СССР начинается политика свертывания национальной школы и русификации системы образования.
С 1960 г. по 1980 г. принимаются 4 постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР, настойчиво расширявшие сферу функционирования русского языка в национальных школах. Роль мощного стимула, побуждающего родителей предпочитать для своих детей русские школы играет одновременное расширение русскоязычия высшей школы (до этого в вузах РТ были татарские группы). Это был отчетливый поворот к усилению курса на культурную и национальную унитаризацию страны.
С конца 50-х г. национальная школа России быстро утрачивает остатки национального качества, переходя на русский язык обучения не только в среднем, но и в начальном звене и переводя родной язык в статус рядового учебного предмета. Русский язык рассматривается уже не просто как язык межнационального общения, но все более как второй родной язык. По учебному плану 1974/75 учебного года на родной язык и литературу отводится 39 ч. в неделю, на русский язык и литературу 70 ч.; классы делятся на группы не более 15 человек, учителя русского языка и литературы получают 15%ную надбавку к зарплате.
Все преподавание осуществляется на едином унитаризованном содержании образования и воспитания, построенном на политизированной основе пролетарских классовых ценностей. Иногда допускаются очень робкие факультативные занятия (история родного края, география региона и т.п.).
В канун принятия школьного закона 1958 г. преподавание учебных предметов в школах РФ велось на 46 языках. К середине 80-х г.г. языком обучения выступало 18 языков, причем в 10 случаях – на протяжении первых 2-3 лет. Из титульных наций РФ лишь татары и башкиры сохранили национальные школы в объеме полного среднего образования, а тувинцы и якуты – на уровне не полной средней школы, чуваши – на уровне начального образования. Остальные языки перешли в разряд учебных предметов.
Базовый принцип национальной школы «школа на родном языке» сменился принципом - «русская школа с родным языком в качестве учебного предмета, или национальная (татарская) школа с русским языком обучения».
В Казани, например, были закрыты более 30 татарских школ, а две школы: 35-я школа Бауманского района и 106-я школа Советского района стали татарской школой с русским языком обучения.
Такая деятельность национальной унитаризации принесла ощутимые результаты: несколько поколений людей оказалось воспитано вне родного языка и национальной культуры, что привело к отрыву от национальных традиций, к маргинализации огромных пластов населения. Как следствие, большинство родных языков было вытеснено из общественной жизни в бытовую сферу, а некоторые даже и из семьи, что неизбежно поставило вопрос об их дальнейшем существовании.
Ликвидация тоталитарной системы партийно-советской власти, распад СССР, появление элементов демократизации привели к самоопределению общества. Национальная система образования должна была теперь отразить интересы не только унитарного государства, но и остальных общественных субъектов, в том числе и интересы этноса. Главной обозначившейся тенденцией этого процесса был переход от единой унитаризованной школы на русскоязычной основе – к дифференцированному спектру национальных школ с восстановлением в максимально возможном объеме преподавания на родном языке и с расширением в содержании образования места национальной культуры.
Однако в новых условиях не было большого желания поиска новой парадигмы национальной школы. Самое главное – не было фундаментальной концепции развития национального образования. Стихийные поиски новой парадигмы национальной школы РФ отражаются в следующих моделях:
1) косметический способ поворота системы национальных школ к новым условиям. Коллегия министерства образования РСФСР от 22.02.1990 г. рассмотрела и одобрила программу «Национальные (нерусские) учебные заведения РСФСР (на 1990-1995)». Программа не ставит каких-либо принципиально новых целей, но с сохранением жесткого и последовательного курса по сокращению национальных школ с обучением на родном языке и замене их школами с родным языком в виде учебного предмета.
2) разработанная группой авторов из АПН СССР по заказу Госкомитета по народному образованию СССР в 1989 г. модель национальной школы предусматривала инвариантный и вариативный компоненты содержания образования. Этот подход был положен в основу новых 15 экспериментальных учебных планов, введенных в действие с 1990/91 учебного года. Эти планы были построены на принципе трехуровневого структурного деления содержания образования на союзно-республиканские, республиканские и школьной компоненты. Авторы исходили из понимания национального компонента школы как не очень обширного, дополнительного по своему смыслу автономного содержательного блока, в которой наряду с родным языком и литературой должны входить знания этнокультурного и этноисторического характера. Особая роль при этом отводилась использованию этнопедагогики и этнопсихологии, что обеспечивало бы технологическую эффективность усвоения духовных ценностей собственной культуры и формирования национального характера и национального самосознания.
3) III-я теоретическая модель была предложена в 1989 г. авторским коллективом, привлеченным во ВНИК «Школа» из АН СССР специально для разработки национальной проблематики школьной реформы. В отличие от компонентного, предложенный подход может быть назван диалогическим. Начальное образование рассматривалось здесь как основа, с которой начинается введение ребенка ----> изначально носителя родной культуры ----> в культуру российскую и мировую.
Авторы сформировали принципы, как факторы реализации целей развития национального образования:
а) трансляция национальных культур, формирование национального самосознания молодого поколения; воспроизводство определенного типа личности;
б) открытость в другие культуры и особенно в культуру народов-соседей в интересах гармонизации национальных отношений (проблема поликультурности образования диктуется смешанным составом учащихся значительной части школ);
в) обеспечение потребностей современного цивилизованного развития нации, международного стандарта образования.
Данный подход также получил государственную поддержку: был закреплен решением коллегии МО РСФСР (март 1991 г.). Слабостью этой модели было отсутствие в тот момент проработки вслед за концептуальным содержательного и технологического уровней.
Концепция развития татарского просвещения, разработанная группой авторов и утвержденная коллегией Министерства образования РТ, в 1991 г. констатирует, что татарское национальное просвещение – это система многоступенчатого государственного и народного воспитания, опирающаяся на лучшие национальные традиции воспитания и образования и одновременно основывающаяся на мировом педагогическом опыте.
Придавая должное внимание родному языку, концепция отмечает необходимость знания русского и других языков: «В национальной школе учебно-воспитательный процесс ведется в условиях национальной среды и родного языка. Одновременно гарантируется полноценное знание русского языка и других языков для приобщения учеников к русской и мировой культуре. Только в таких условиях могут формироваться духовно богатые, высокообразованные личности, которые способны стать достойными наследниками своего народа» (4).
Одним из необходимых условий развития национального образования концепция считает опору на общечеловеческие принципы просвещения как неотъемлемую часть мировой культуры.
Перечисляя основные принципы, на которые должна опираться татарское национальное просвещение, концепция указывает принцип «организации воспитания и образования прежде всего на основе тюркской, восточной и исламской культуры, одновременного использования всего позитивного опыта просветительства западного мира» (4).
Вот это и не понравилось идеологам образовательных концепций РФ: как это в РТ не понимают, что предлагают иную культурную матрицу школьного образования, ориентируя его на исламские (а не христианские) ценности, предлагают иной вектор цивилизационного развития.
Ведущими идеями концепции развития национального образования в РТ являются следующие:
- создание условий для реального осуществления образования и воспитания на родном языке;
- формирование интеллектуальных способностей и духовно-нравственных качеств с учетом этнопсихологических особенностей, философских воззрений и педагогических традиций народа;
- освоение подрастающим поколением национальной культуры, духовности своего народа, обогащение его культурой народов совместного проживания, приобщение к общечеловеческим ценностям;
- построение обучения по принципу «от близкого к далекому, от родного порога – в мир общечеловеческих знаний»;
- осуществление подготовки молодежи к труду и жизни с учетом хозяйственного уклада и трудовых традиций народа.
Концепция развития татарского просвещения предусматривает восстановление и развитие национального просвещения не только в пределах Татарстана, но и во всех регионах проживания татарского народа.
Концепция исходит из того, что поскольку существующая система просвещения по своему содержанию не обеспечивает в полной мере свободное развитие нации и перестала отвечать духовным потребностям татарского народа, то для того, чтобы избежать духовной деградации и подняться до мировых высот просвещения, необходимо создать самостоятельную систему просвещения татарского народа, перестроить структуру и преобразовать содержание существующей.
Существует взаимосвязь между национальной школой и этническим возрождением:
во-первых, элементы этнической культуры должны быть положены в основу развития любой национальной школы;
во-вторых, сама национальная школа должна стать одним из главных каналов возрождения этничности.
В чем заключается сущность этноса и его функций в обществе? В раскрытии этого понятия существуют 2 подхода:
Первый подход предполагает существование некоторого целостного культурного комплекса, соответствующего конкретному этносу и как бы закрепленного за ним историей, что составляет ядро этнической культуры. Элементами этничности можно рассматривать всю культуру этноса, включая производственную, художественную, соционормативную культуру.
Выше мы говорили о разрушении традиционного этнокультурного комплекса под влиянием различных причин. Одним из главных рычагов в процессе восстановления этнической культуры может стать национальная школа.
Почему сохраняется и возрождается этнос (этничность) в современном мире, вопреки прогнозам о ее неизбежном отмирании в индустриальном (урбанизированном) и постиндустриальном обществе? Это происходит по двум причинам: 1) существует «статическая» модель этноса; 2) основной функцией этноса в современном обществе состоит в обеспечении «защиты» индивида, в ситуации информационной перегрузки и в обеспечении относительной стабильности социокультурной среды в условиях постоянной изменчивости общества.
Параллельно идет процесс адаптации индивидов и сообществ (этносов) к постоянно меняющимся условиям социальной среды.
В зависимости от этих задач меняются основные задачи, стоящие перед национальной школой. Основная задача национальной школы должна состоять в возрождении в возможно полном объеме утраченных элементов традиционной культуры или всего этнокультурного комплекса.
Решение этой задачи является условием выживания как всей российской цивилизации, так и каждого из составляющих ее этносов.
Каждая из национальных культур современной Российской Федерации входит в состав единой российской цивилизации; русская культура является как бы ее общим фоном и наиболее мощным компонентом, но российская цивилизация полиэтнична и не сводится к русской культуре.
Чтобы понять происходящие сейчас процессы, дать прогноз на будущее, определить задачи, стоящие перед национальной школой, необходимо хорошо представлять себе общие тенденции развития российской цивилизации.
Социально-демографические процессы, влияющие на формирование компонентов культур:
- урбанизация,
- демографические переходы,
- социальная мобильность,
- расселение и миграция.
Некоторые этносы РФ (татары, осетины) отличаются низким или средним ростом населения, относительно высокой долей лиц с высшим образованием (хотя уровень образования татар, находящихся вне РТ не столь высок по сравнению с другими этносами).
Это характеризуется тем, что в их среде (татар) завершился процесс демографического перехода, прошел этап формирования городских этнических локальных субкультур, этнос вступил на путь интенсивной урбанизации.
Цель национальной школы должна состоять не в том, чтобы сформировать некий неизменный трафарет «национальной культуры», а затем любой ценой пытаться его сохранить и поддержать. Цель и функция этноса в современном обществе должны состоять в обеспечении максимально полной адаптации для членов данной этнической общности в процессе формирования цивилизации нового типа с учетом конкретных культурных, социальных и демографических характеристик этноса.
Для того, чтобы национальная школа действительно стала каналом адаптации этноса к новым требованиям цивилизации, необходимо при ее планировании и организации учитывать особенности социально-демографического и этнокультурного развития каждого этноса и его среды.
Концепция развития национального образования в РТ являются наиболее основательно разработанной программой, содержащей не только общие концептуальные положения, но и план мероприятий по их реализации, а также проекты учебных планов и курсов.
Вопросам трудового воспитания и трудовой этики необходимо уделять серьезное внимание. Необходимо говорить о трудовых традициях этноса и о воспитании современных трудовых навыков и передаче знаний, необходимых в современной жизни. Эти знания необходимы потому, что трудовое воспитание, полученное в школе, должно способствовать представителям этноса «вписаться» в современную экономику.
Круг навыков и занятий, к которому готовятся школьники, необходимо «привязать» к конкретному этносу, конкретным культурным и психологическим особенностям населения, конкретной социальной и демографической ситуации.
Важнейшим условием стабилизации этноса, его выживания как культурной целостности, является восприятие этических норм, на которых должна базироваться нормальная товарная экономика. По мнению одного из основателей современной социологии М.Вебера именно трудовая этика в широком смысле этого слова была важнейшей предпосылкой формирования западноевропейского капитализма, создавшего современную технологическую цивилизацию.
В концепциях национальной школы в национальных республиках вопросы трудовой этики рассматриваются однобоко – предлагается этика служение одному этносу. Служение своему этносу – дело хорошее. Однако оно не может составлять полностью основу этики современного человека. Уместно поставить вопрос, в какой степени совокупность норм и ценностей, выработанных в традиционном аграрном, скотоводческом или охотничьем обществе могут соответствовать условиям современного общества.
Японское общество достигло своих высот именно благодаря высоких профессиональных навыков и образования.
Чрезвычайно важным в условиях неизбежной «этнизации» школы является обеспечение нормального культурного обмена и взаимной информированности о культурах других этносов РФ, особенно проживающих на территории того же национально-территориального образования.
В реализации концепции и программы национального образования имеются определенные трудности. К ним относятся: рассогласованность целей и содержания образования на федеральном и национально-региональном уровнях, отсутствие обоснованных рекомендаций по выбору оптимальных вариантов базисного учебного плана, неразработанность компонентов национально-регионального содержания и т.п.
Продуктивный выход из возникшей ситуации видится в организации ценностной корреляции федерального и национально-региональных компонентов содержания образования, государственных образовательных стандартов. Эти работы предполагают:
- серьезную разработку общей теории содержания образования в современной национальной школе;
- нахождение конкретных способов сближения, гармонизации, совместимости разнородных культурных ценностей, отражаемых федеральным и национальным компонентами образования;
- практическую реализацию в содержании образования национальной школы базового принципа диалога культур.
При решении этих проблем можно обеспечить при гетерогенной культурной основе национальной школы идеала национально самосознания молодежи.
Л И Т Е Р А Т У Р А
1. Арутюнов С.А. Народы и культуры: развитие и взаимодействие. – М., 1989.
2. Бацын В.К., Кузьмин М.Н. Национальные проблемы образования в Российской Федерации. – М., 1994.
3. Возрождение народов Российской Федерации и формирование национальных систем образования. Вып. 1-3. – М., 1992-1993.
4. Вопросы всеобщего обучения (среди нацмен). Вып. третий. М.; Л.; 1927.
5. Государственный архив Российской Федерации (ГАРФ). Ф. 1235. Оп.125. Д.327.
6. Концепция развития татарского просвещения // Панорама, ¹ 8, 1991., с.15-30.
7. Сусоколов А.А. Устойчивость этноса и концепции национальных школ России. – М., 1994.
8. Труды Института национальных проблем образования МО РФ. Вып. I. М., 1993.
|
|
|
